داستانی کودکان و نقش آن در رشد تفکر/ بخش دوم

مروری بر پیشینه ی ادبیات کودکان
به طور کلی کتاب های کودکان به شش دسته طبقه بندی می شوند. دسته ی اول شامل کتاب های مصور برای آموزش مفاهیم مانند ریاضی و الفباست، دسته ی دوم به ادبیات سنتی تعلق دارد. داستان هایی در این طبقه قرار دارند که نویسنده ی آن ها معلوم نیست، مقدمه و نتیجه گیری قراردادی دارند، زمینه ی نامشخص و شخصیت های کلیشه ای دارند، عنصر جادو و سحر در آن ها هنجار تلقی می شود، روان داستان حاکی از علت و معلول است و پایان خوش دارند. ادبیات ارشادی، که در مورد آن بحث خواهد شد، در این دسته طبقه بندی می شوند.
ادبیات داستان نوع سوم در طبقه بندی کتاب های کودکان و شامل دو نوع داستان های تخیلی و داستان های واقعی (تاریخی و معاصر) است. در این دسته داستان هاست که می توان به جست و جوی هنجارهایی پرداخت که پیشتر به آن ها اشاره شد و همین دسته از داستان هاست که می تواند در آموزش تفکر به کودکان استفاده شوند. ادبیات غیر داستانی (شامل انواع فرهنگ ها، دائره المعارف ها، کتاب های علمی)، شرح حال و همچنین شعر و نظم سه دسته دیگر این طبقه بندی هستند. قرن هفدهم آغاز نگارش داستان های پری گونه برای کودکان بود و داستان هایی مانند زیبای خفته و سیندرلا اثر چارلز پرنولت (Charles Pernault) را شاید بتوان شروع داستان نویسی برای کودکان دانست.
قرن هجدهم شاهد انتشار کتاب های ویژه ی کودکان بود
و ادبیات کودکان، که بسیاری از عقاید روس را درخود داشت، به منزله ی زیر مجموعه ی ادبیات پدید آمد. پیش از آن که ژاک ژاک روسو ایده هایش را در مورد تعلیم و تربیت کودک مطرح کند، دوران کودکی با گناه اولیه پیوند داشت. در قرن هجدهم، روسو با ارائه تعریف جدیدی از دوران کودکی ایده ی پاکی فطری کودک و آزادی را مطرح کرد.
کودکی را با معصومیت درآمیخت. و به دوران کودکی معنای تازه ای بخشید. گفت و گوهای فلسفی آن زمان تغییر تعریف دوران کودکی را به همراه داشت، اما به علت ارتباط بین کودکی، معصومیت، و سادگی ادبیات کودکان وسیله ای ساده انگاشته شد که از دوگانگی های فلسفی و مسائل و پیچیدگی های هستی شناختی به دور است. قرن نوزدهم آغاز ظهور داستان ارشادی است.
نسل اول ادبیات کودکان شامل Moral Tales for Young people، اثر اجورت (1801)، و The Princess Goblin، اثر مکدونالد (1872) هم پی گرفته شد. داستان های معروفی مانند هانسل و گرتل و سفید برفی اثر برادران گریم نیز در اوایل قرن نوزدهم منت
شر شده اند، که با داشتن همه عناصر لازم، در دسته ی ادبیات سنتی با هدف ارشادی جای دارند. همچنین می توان به داستان های پری گونه ی هانس کریستین آندرسن، مانند لباس های امپراتوری (1837)، جوجه اردک زشت(1844)، و ملکه ی برفی(1845)، و داستان های پری گونه داستان تزار سالتان (1831)، و داستان ماهیگیر و ماهی (1833) اثر الکساندر پوشکین به نظم، نیز در این دوره اشاره کرد.
نویسندگان ارشادی به تعریف قدیمی دوران کودکی پایبند بودند. و بنابراین کودکان را ظروفی خالی می دیدند که باید پر شوند. همین برداشت نگاهی ساده انگارانه به ادبیات کودکان داشت و نقش پیشبردی ادبیات کودکان را در بحث های فلسفی نادیده می گرفت.
این گروه از نویسندگان اهمیت کمی برای دوران کودکی قائل بودند. به عبارت دیگر، از دیدگاه آنان دوران کودکی دوران گذار به دوران بزرگسالی بود و به خودی خود ارزشی نداشت. در قرن هجدهم دوران کودکی به منزله ی دورانی مستقل از دوران بزرگسالی شناخته شد. کودک در قرن نوزدهم کالایی برای استثمار در بازار کار بود. و بنابراین باید از او حمایت می شد، اما همان اجتماعی که کودکان را به کار می گمارد سعی در حمایت از آن ها نیز داشت(131: 2007, McGavock). در نگاه این دوران، کودک ماده خامی بود که می شد آن را در قالب ریخت و شکل داد. در پاسخ به جامعه ی صنعتی جدید در قرن نوزدهم، به جای تحسین ارزش ذاتی دوران کودکی، که روسو آن را مطرح کرده بود، کودک وسیله ای برای دستاوردهای بزرگسالان محسوب می شد که می بایست از آن استفاده کرد.
این ایده با ارزش درونی کودکان بسیار تفاوت داشت که در دوران رمانتیسیزم از ذات کودک مطرح شده بود(131: ibid). در این دوران (دوران ویکتوریا) توانایی های کودک با وحشیگری، خودسری، تنبلی، و بی اخلاقی گره زده شده بود. مقاومت در برابر قدرت اخلاقی بزرگسالان به دور از ارزش های دنیای متمدن تلقی می شد(103: 2001, Zornado). در سال 1908، که قانون حقوق کودک با هدف حمایت از کودکان در برابر جوامع صنعتی به تصویب رسید، روند طولانی وضع قانون در این زمینه پایان یافت. تعریف رمانتیک دوران کودکی، از کودک، چهره ای نجات دهنده ارائه داد که برای جامعه رستگاری به همراه می آورد.
کودکان برای آینده ی جامعه موجوداتی با ارزش تعریف شدند و دوران کودکی به سرمایه انسانی تبدیل شد. ادبیات کودکان این تغییر از کودک را به خوبی نمایان می سازد. آثار لوئیز کارول به روح مصلحان آموزش نزدیک تر از آثار اجورت و دیگران است که در آثارشان سعی بر سرکوب کودکان دارند. بنابراین ماجراهای آلیس در سرزمین عجایب در 1865 جایگزین مناسبی برای متون ارشادی است.
کارول با این داستان سعی دارد استفاده ابزاری از دوران کودکی، را مورد انتقاد قرار دهد که مختص جامعه ی صنعتی دوره ویکتوریاست. نسل دوم ادبیات کودکان که از لوئیز کارول شروع می شود به تغییر مفهوم معصومیت وسادگی کودکی می پردازد. بنابراین تعجب ندارد که در این دوره داستانی که آلیس در آن قدرت بزرگسالان را چالش می گیرد مورد توجه قرار نگیرد، چرا که در این دوران کودکان دیده می شوند ولی شنیده نمی شوند. آثاری مانند داستان آلیس در سرزمین عجایب بهتر ایده های روسو را در برمی گیرند وخوانندگان را با تصور، تأمل، و پرس وجو در عالم هستی درگیر می کنند.
کارول در نوشته هایش ادبیات کودکان را با ریشه های فلسفی پیوند دوباره می دهد و به کودکان فرصت می دهد تا از طریق ادبیات کودک دوراهی های فلسفی
خود را بکاوند (131: 2007, McGavock). حدود چهل وسه سال بعد پس از انتشار ماجراهای آلیس در سرزمین عجایب در سال 1908 و تقریباً در پایان زمانی که «عصر طلایی» ادبیات کودکان نامیده شده است کتاب The Wind in the Willows، اثر گراهام کنت (Graham Kenneth) انتشار یافت. البته دراین دوران نویسندگانی چون مارک تواین (Mark Twain)، رویارد کیپلینگ (Rudyard Kipling)، فرانک باوم (Frank Baum)، و فرانسس هاجسون برنت (Frances Hodgson Burnett) migna.irنیز برای کودکان می نوشتند اما کتاب گراهام اثر کلاسیک اواخر دوران ویکتوریا تلقی می شود (118: 2001 , Zornado). این اثر در دورانی خلق می شود که فرهنگ دوران ویکتوریا به پیشرفت های مادی اش اطمینان ندارد. ادیبات این دوران اغلب نشان از توجه به وضع موجود و درستی روح پیشرفت تمدن وحکومت دارد(118: &l t;SPAN style=”LINE-HEIGHT: 200%; FONT-FAMILY: ‘Tahoma’,’sans-serif’; FONT-SIZE: 9pt; mso-fareast-font-family: ‘Times New Roman'” dir=ltr>ibid) و نکته ی بارز این است که نویسندگان قادر نیستند از دریچه ی ذهن کودک به دنیای بیرون نگاه کنند و، به جای آن، داستان هایی خلق می کنند که بزرگسالان برای کودکان نوشته اند.
به عبارت دیگر، روح فرهنگ و اندیشه ی دوران در داستان های کودکان مستتر است. برای مثال می توان به هاکلبری فین، اثر مارک تواین، اشاره کرد که یکی از نمونه های بارز انتقاد از ارزش های نژاد پرستانه حاکم بر جامعه ی آن زمان است، اما تواین برای بیان عقیده ی ضد نژادپرستی خود لباسی از ایدئولوژی حاکم بر جامعه را به تن داستانش پوشانده است (29: 1992, Hollindale) تا بتواند از آن انتقاد کند. وی انتقاد خود را مستقیم بیان می کند واگر خواننده با روش خواندن رمان آشنا نباشد، نمی تواند آن را درک کند: It warn’t the grounding – that didn’t Keep us back but s little, We blowed out a cylinder- head. ‘ Goo
d gracious! anybody hurt? ‘No’ m. Killed a nigger. ‘Well, it’s lucky; because sometimes people do get hurt…. ‘(Twain Mark, 1884: Chapter 32) باید توجه داشت، برای خلق داستان برای کودکان، باید از دیدگاه کودکان به مسائل نگاه کرد تا بتوان داستانی را پدید آورد که ماشین حرکتی ذهن آن ها باشد، آن ها را به فکر وادارد و به جست وجوی راه حل ترغیب کند. چنان که ماسگریو (30: 1992 , Hollindale) بیان می کند «ادبیات کودکان ارشادی است و به خصوص در دنیای علم و ادب مخزنی ناب و اصیل از ارزش هایی که والدین و دیگران سعی در آموزش آن ها دارند»؛ حتی اگر نویسنده بخواهد نسبت به عقاید منفعل باشد و آن ها را تبلیغ نکند، زبان و بافت داستان مضمون ارشادی آن را آشکار می کند(29: ibid).
ادبیات کودکان می تواند، با طرح سؤال در ذهن کودک او را به اندیشیدن وادارد و به جای القای ارزش های از پیش تعیین شده، حرکت فکری در کودکان پدید آورد. تقارن آنچه فلاسفه به روشی منسجم و دقیق انجام می دهند با کاری که کودکان بدون به کارگیری روش های پیچیده به آن مبادرت می کنند در ادبیات کودکان خود را نشان می دهد. متیوز، با بررسی داستان های کودکان، عناصر تعیین کننده در آموزش تفکر به آنان را نشان می دهد. او با بررسی چهار داستان به نام های The Wonderful Wizard of Oz, Man Moons, Winnie the – pooh, The Bear that Wasn’t به نکات ارزشمند فلسفی ای که در این داستان ها وجود دارد و نقش آن ها را در آموزش تفکر به کودکان روشن می سازد. او چنین نتیجه می گیرد که: کودکان فیلسوف نیستند و فیلسوف ها هم کودک نیستند.

آنچه می خواهم بگویم این است آن آنچه فلاسفه به روشی دقیق و منظم انجام می دهند، بیش از آنچه به نظر می رسد، شبیه آن چیزی است که کودکان بدون استفاده از روش های پیچیده انجام می دهند، (14: 1976 Matthews). متیوز مثال های تجربی از استدلال های فلسفی کودکان ارائه می دهد که او را قادر می سازد، بر خلاف نظریه ی پیاژه، درباره ی رشد کودک بحث کند. نظر او این است که تعامل با کودکان درحقیقت بایدمانند تعامل با موجوداتی عاقل یا به قول کانت شهروندان سرزمین اهداف یا افرادی دارای اخلاق باشد. این برداشت از تفکر کودکان و این که باآن ها باید مانند موجودات منطقی رفتار کنیم در واقع تقریباً همان کاری است که فلاسفه انجام می دهند، ولی این موضوع، با قرائت جدید از ادبیات کودکان، خود را بارزتر نشان می دهد. با مروری بر ادبیات کودکان، می توان به تقسیم بندی دیگری نیز دست یافت.
بتلهیم بر آن است که داستان های پری گونه ساختارهایی را که برای حل ناسازگاری ها ارائه می دهند(8: 1978,Bettelheim) او بین داستان های مدرن کودکان و داستان های پری گونه تمایز قائل می شود ومی گوید که داستان های مدرن حل ناسازگاری ها را ممکن نمی کنند، در حالی که داستان های پری گونه، با ارائه ی چ
هارچوبی مشخص، کهن الگوها را جدا می کنند تا راه حلی پیدا شود. بتلهیم، به عنوان یک روان شناس و نه منتقد ادبی، ادبیات مدرن کودکان را محکوم می کند؛ نظر او این است که داستان های مدرن کودکان، به جای این که با مشکلات درگیر شوند، از مسائل اصالت وجودی دوری می جویند (ibid)، درحالی که داستان های پری گونه چنین می کنند. او بر آن است که داستان های مدرن کودکان را می فریبد تا نتوانند آنچه را که باید از ادبیات تجربه کنند. دستیابی به معنایی عمیق تر که، با توجه به سن رشد کودک، برایش قابل درک است(4: ibid) مشخصه ای است که در داستان های پری گونه وجود دارد. البته نظر وی یک اشکال اساسی دارد و آن این است که بسیاری از داستان های کودکان ریشه در آن داستان ها دارد. او هم مانند روسو معتقد است داستان های مدرن در ترسیم مرز مشخص بین آنچه واقعیت دارد و آنچه غیر واقعی است ضعیف اند و کودک را سردرگم می کنند. او داستان های مدرن کودکان را، به علت پایان منفی شان نقد می کند و معتقد است، در نتیجه ی مثبت حل نشدن مسائل، داستان ها ناقص می مانند؛ رشد مثبت هنگامی رخ می دهد که مسائل به خوشی ختم شوند.

از نظر متیوز، بتلهیم نقش داستان ها را در برانگیختن تفکر فلسفی درک نمی کند (67: 1976,Matthews). در این جا لازم است به داستان های پسامدرن نیز اشاره ای کنیم. این داستان ها مسائل را به شکل مثبت حل نمی کنند و پایان خوش هم ندارند، ولی همه ی عناصر داستان کودک را به پرسشگری فرا می خوانند و از او می خواهند هنجارهای داستان های پری گونه را به چالش بکشد.
در داستان های پسامدرن، تقلید مسخره آمیز از نکته ی بارز داستان های پری گونه یعنی «پایان خوش»، کودک را با پرسش مواجه می کنند و سعی می کنند به او بگویند که همه ی پایان ها خوش نیستند. اسکیژکا درمجموعه داستان های The Stinky Cheese Man and Other Fairly Stupid Tales دو عنصر ابهام و طنز را می آمیزد تا به خواننده بفهماند، برای درک معنای داستان، باید سؤال کند (2011, Aiken). مثلاً در داستان “The ugly duckling” از این مجموعه، جوجه اردک، بزرگ هم که می شود زشت
می ماند یا در داستان “The Three Pigs” اثر ویسنر (Wiesner)، خوکی که زنده می ماند نمی تواند به خوبی وخوشی تا آخر عمر زندگی کند چون می داند که دو دوست دیگرش ناپدیدشده اند (131 : 2007 McGavock).
باید توجه داشت که کودکان در اجتماعی زندگی می کنند که مشکلات همیشه به خوبی حل نمی شوند و چون کودک از این مسئله مطلع است، پایان خوش قصه برای کودک خواننده قانع کننده نیست. آنچه اهمیت دارد این است که داستان های کودکان باید طوری نوشته شوند که کودک بتواند خود در مورد شخصیت های داستان ها تصمیم بگیرد و حتی سرنوشت آن ها را تغییر دهد. بیشتر مواقع تعامل بزرگسال با کودک می تواند راه گشا باشد و به شخصیت و پیرنگ داستان، معنا و شکل لازم را بدهد.

در تعامل با کودک، می توان به وی کمک کرد مسائل طرح شده در داستان را حل کند و شاید هم بعضی از وضعیت ها را حل نشده به حال خود رها کند چرا که در زندگی واقعی نیز برای بسیاری از وضعیت ها نمی توان راه حلی یافت. مهم این است که این کار می تواند موج
ب رشد تفکر در کودکان شود (138: ibid).
توجه به تعامل با کودک طی خواندن داستان ارزش آموزشی داستان خوانی را نشان می دهد و بر نقش داستان به منزله ی ابزار آموزشی برای پیشبرد تفکر تأکید می کند. در داستان های پسامدرن، کودک می تواند مرزهای از پیش تعیین شده را در نوردد (2011, Aiken) و معانی شخصی خود را با استفاده از قدرت تفکر و خلاقیت خود، به داستان بدهد (درست مانند خوک ها که از داستان خارج می شوند و داستان خود را می سازند. این داستان ها موجب حیرت کودک می شوند و این همان چیزی است که در آموزش باید به آن توجه کرد.
فیشر معتقد است که عنصر خیال در داستان ها به کودکان فرصت می دهد تا، از طریق تجربه ی تخیل، درمورد تجربه های واقعی فکر کنند (فیشر، 2003: 139). داستان برای درک جهان و به دست گرفته زمام آن، اشتیاق به وجود می آورد و این اشتیاق کودکانه در زمینه هایی بر آورده می شود که از دنیای تجربیات کودکان جدا نباشد. داستان ها موجب می شوند که کودکان، از طریق مشاهده و تفکر در باره ی دیگران، خود را نیز مشاهده کنند.
به طور کلی، سه عامل در داستان خوانی و در نتیجه در رشد تفکر کودکان اهمیت اساسی دارند: اول، بحث در مورد متن داستان به شکلی که کودک وقایع را به ترتیب وقوع درک کند. و ارتباط آن ها را با یکدیگر بفهمد، دوم، تفسیر داستان که کودک تجربه ی ضمنی طرح شده در داستان را دریابد و به نکات پنهان آن توجه کند، و سوم این که در مورد موضوع هایی گفت وگو کند، که بر
اساس داستان از بحث ها به دست می آیند. لازم به ذکر است داستان خوانی مهارت های شنیداری و گفتاری کودکان را تقویت می کند و معلمان نیز باید، برای تقویت این مهارت ها، فعالیت های ضروری را طراحی و اجرا کنند.

نتیجه گیری
از آنچه بحث شد می توان چنین نتیجه گرفت که داستان ها برای رشد تفکر کودک یا همان فلسفه ورزی کودک ابزار مناسبی هستند. امروزه استفاده از داستان و داستان خوانی به منزله ی ابزاری برای پیشبرد تفکر کودکان ضروری است. ادبیات کودک با عناصر گوناگون ادبی به انسجام فکری کودک، قدرت تخیل، تمرکز، و داوری او کمک می کنند.

برخلاف آنچه برخی از دست اندر کاران آموزش فلسفه برای کودکان تصور می کنند، برای آموزش فلسفه که همان آموزش تفکر است لزومی ندارد داستان هایی خاص تهیه وتدوین شوند و از بسیاری از داستان های موجود می تواند به منزله ی منبعی غنی از پرسش، خلاقیت، وحل مسئله بهره جست.
به علاوه، داستان هایی که صرفاً با هدف آموزش فلسفه نوشته شده اند عناصر لازم را ندارند و، با معیارهای از پیش تعیین شده، سعی در آموزش مسائل اخلاقی وفلسفی به کودکان دارند، درحالی که بسیاری از داستان هایی که برای کودکان تدوین شده اند نه تنها می توانند در بالا بردن تفکر کودک کمک کنند بلکه درون مایه ی آن ها، به شکلی طبیعی، روند خود را طی می کنند و می توانند در تعامل با بزرگسالان منبع آموزشی خوبی باشند. داستان ها موقعیت گفت وگو را فراهم می کنند، قدرت پرسشگری را بالا می برند، وحتی اگر پاسخی برای آن پرسش ها یافت نشود، موجب حیرت کودکان می شوند.
جای دارد در آموزش تفکر حیرت را کلمه ای کلیدی تعبیر کنیم که داستان ها منبع خوبی برای پدید آوردن آن هستند. وظیفه ی معلمان در کلاس فراهم کردن محیطی است که در آن ایده ها شنیده شوند و مورد احترام قرار گیرند. بحث و گفت وگوی حاصل از خواندن داستان پاسخ به پرسش هایی است که نیاز به تأمل اصیل و تفکر انتقادی دارند.

نویسنده: مژگان رشتچی

منابع
خسرو نژاد، مرتضی (1389)، معصومیت و تجربه درآمدی بر فلسفه ی ادبیات کودک، تهران: مرکز.
فیشر، رابرت (2003)، آموزش وتفکر، ترجمه ی فروغ کیان زاده، اهواز: رسش.

Accorinti, Stella (200), “Philosophy for Children”, Encyclopedia of Philosophy of Education. Buenos Aires, Manantial, Retrieved Jauary 14, 2011 from,
http: //www. ffst. hr/ENCYCLOPAEDIA/doku. php?id=philosophy_for_children 6(1). ,Retrieved January 28, from, http: //icctejournal. org/issues/ v2i2/ v2i 2-aiken/ Bettelheim, Bruno(1978). The Uses of Enchantment: The Meaning and Importance of Fairy ,Tales, London: Penguin. Ewers, Hans- Heino(2009). Fundamental Concepts of Children’s Literature Research, UK: Taylor & Francis Routledge. Fisher, Robert(2003). Teaching Thinking: Philosophical Enquiry in the Classroom, London: Continuum. Haven, Kendall(2007) Story Proof: The Science Behind the Startling Power of Story, CA: Libraries Unlimited. Hollindale, Peter (1992). Ideology and the Children’s Book. In Peter Hunt (Ed), Literature for Children Contemporary Crtiticism, London: Routledge. Lambright, Lesley, (1995). “Creating a Dialogue Socratic Seminars and Educational Reform”, Lambright, Les ley, L. (
1995). “Creating a Dialogue Socratic Seminars and Educational Reform”, Community College Journal, 65. Lipman, Mathew (2003)). Thinking in Education (mdEd.) ,Cambridge: Cambridge University Press. Matthews, Gareth. B. (1976). ” Philosophy and Children’s Literature “Metaphilosophy, 7(1). McGavock, Karen. L. (
2007). ” Agents of Reform?: Children’s Literature and Philosophy”. philosophia, 35. Pritchard, Michael(2009). “philosophy for Children , Stanford Encyclopedia of Philosophy, The Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC), (2009) Retrieved on December. 4,2010 from : http: //Plato. stanford. edu/entries/children Sloan, Gary David (1991). The child as Critic: Teaching Literature in Elementary and Middle Schools, NewYork: Teachers College Press Twain, Mark (1884). The Adventures of Huckleberry Finn, Ne
w York: Goldsmith. Vygotsky, Lev. s. (1986). Thought and Language, Cambridge, MA: MIT Press. Zormado, Joseph, L. (2001). Inventing the Child, New York: Garland.

منبع مقاله: نشریه تفکر و کودک، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، سال اول، شماره دوم، پاییز و زمستان 1389، صص 23-37

برداشت از: میگناhttp://migna.ir